INTRODUZIONE

 

Chiunque intraprenda un percorso di apprendimento di una o più lingue straniere sa che questo può diventare difficoltoso e persino noioso soprattutto per persone poco motivate o che lo intraprendono in un paese dove la lingua in questione non viene parlata.

Affrontare questo percorso diventa ancora più difficoltoso se la lingua in questione non è affrontata guardando al suo uso reale nei vari contesti, bensì è affrontata passivamente, nell’ambito di lezioni frontali che mettono l’accento più sulle strutture grammaticali che sui concreti scopi comunicativi di una lingua. Spesso sono queste le modalità con cui viene insegnata la lingua a scuola, anche se poi l’obiettivo finale richiesto agli studenti è quello di sapersi esprimere, obiettivo che va ben al di là degli strumenti messi loro a disposizione per raggiungerlo.

Immaginiamo invece apprendenti adulti, motivati, poniamo parlanti di una delle lingue romanze, che consapevolmente affrontano alcune specifiche lingue straniere, raggruppate insieme in base a dei criteri (nel caso di Eurom4 in base all’appartenenza alla stessa famiglia linguistica), intraprendendo questo percorso in un’ottica nuova e alternativa. A questi apprendenti non viene chiesto di raggiungere una competenza perfetta in queste lingue, né vengono sovraccaricati da fiumi di nozioni grammaticali che non saranno ricordate.

Quello che viene chiesto loro è solo di provare a leggere dei testi appartenenti ad altre lingue romanze; testi che potrebbero rivelarsi molto più simili tra loro di quanto non si pensi. Viene chiesta loro solo riflessione, intuizione, capacità di attivare strategie consapevoli e non, e di trasferire queste conoscenze nelle varie L2. Questo è il metodo Eurom4 (metodo per l’insegnamento simultaneo delle lingue romanze limitato all’apprendimento delle abilità ricettive).[1]

 In questo modo tutto diventa più semplice e accessibile e, solo allo stadio opportuno, probabilmente saranno gli studenti stessi a chiedere chiarimenti su questioni grammaticali e sintattiche.

     Con il metodo che verrà presentato non si pretende di insegnare una lingua nella sua interezza, bensì di proporre un input efficace per iniziare un cammino impegnativo. E’ un punto di partenza per disinibire l’apprendente nei confronti di una o più lingue, e renderlo consapevole che imparare una lingua straniera non è per forza un’impresa impossibile, ma anzi, egli stesso è in possesso di tutti gli strumenti per raggiungere risultati soddisfacenti.

Eurom4 è inoltre uno strumento per avvicinare lingue differenti, ma in realtà così vicine da tanti punti di vista, mettendo in luce punti di rottura e somiglianze profonde derivate da comune discendenza e da contatti storici e culturali.

Ho realizzato questo breve lavoro su Eurom4 prima di tutto perché sono rimasta affascinata dall’ efficacia di questo metodo che ho personalmente sperimentato. E’ risaputo quanto sia difficile studiare una lingua straniera e quanto questo possa generare incertezze e timori. Lo scopo da raggiungere è generalmente visto come un miraggio e di conseguenza è facile scoraggiarsi.

Guardando però da un’altra prospettiva l’apprendimento delle lingue, cioè concentrandosi sulle sole abilità ricettive e non pretendendo di arrivare ad una competenza perfetta, ma solo parziale, di alcune di esse, l’approccio allo studio di queste lingue potrà risultare più incoraggiante.

L’obiettivo che ci si propone con questo lavoro è quello di sottolineare la validità di un tipo di approccio allo studio delle lingue come quello proposto dal metodo Eurom4, mettendo in luce i suoi aspetti più innovativi e il modo in cui questi vadano di pari passo con le attuali tendenze nella didattica delle lingue, nonché con la nuova politica linguistica dell’Unione Europea.

 

Il presente lavoro prevede un primo capitolo in cui viene esaminato l’ambito in cui si inserisce Eurom4 ed espone le ragioni per cui progetti come questo hanno oggi una rinnovata importanza e attirano l’attenzione di insegnanti e ricercatori. Seguirà un capitolo (cap. 2) in cui il progetto viene brevemente descritto in ogni sua fase, per arrivare poi ad illustrare i principi didattici a cui si ispira (cap. 3). Verranno quindi discusse l’importanza di essere un buon lettore, la capacità di saper attivare le giuste strategie per cogliere realmente il significato di un testo in lingua straniera (cap. 4) e i criteri per la scelta del materiale per il metodo (cap. 5).

L’ultima parte del lavoro presenta alcune proposte personali ispirate ad Eurom4, presentate nell’ottica di ampliare e integrare il manuale (cap. 6). Queste proposte verranno esemplificate da alcuni testi che verranno presentati in appendice a questo lavoro. Un ulteriore capitolo è dedicato al rapporto tra il metodo Eurom4 e le nuove tecnologie (cap. 7).

 

1.  PLURILINGUISMO, MULTILINGUISMO E IL METODO EUROM4

 

1.1      L’Unione Europea e l’insegnamento delle lingue: verso un cambio di prospettiva

La finalità dell’educazione linguistica si è molto modificata negli ultimi anni. Non si tratta più solo di acquisire “padronanza” di una lingua presa isolatamente, ma di sviluppare un repertorio linguistico con differenti abilità sviluppate a livelli diversi (Quadro Comune di Riferimento Europeo, 1996). Diventa perciò di fondamentale importanza che gli apprendenti acquisiscano motivazione, capacità e sicurezza nell’affrontare nuove esperienze linguistiche fuori dalla scuola.

E’ molto più sentita oggi la necessità di incoraggiare lo studio delle lingue ufficiali europee come mezzo per la promozione della diversità linguistica e culturale entro l’Unione Europea. Assistiamo oggi a un impegno sempre maggiore nello sfruttare le risorse linguistiche disponibili, finanziando progetti sulle lingue regionali, minoritarie, nonché su quelle europee.

 

1.2    Multilinguismo vs plurilinguismo

I significati dei due termini non coincidono. Per multilinguismo si intende infatti la conoscenza di un certo numero di lingue o la coesistenza di diverse lingue in una determinata società che si può promuovere diversificando l’offerta linguistica in un sistema scolastico e incoraggiando gli allievi a studiare più di una lingua straniera; il multilinguismo può essere considerato una caratteristica di un  dato territorio, in cui co-esistono varie realtà linguistiche.

Il pluringuismo è invece proprietà dell’individuo, è cioè l’abilità di usare le lingue per scopi comunicativi e per partecipare all’interazione interculturale, disponendo di vari tipi di competenza in più lingue ed avendo esperienza di più culture (Quadro Comune di Riferimento Europeo, 1996).

L’approccio plurilingue mette l’accento sull’integrazione: man mano che l’esperienza linguistica di un individuo si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale a quello più ampio della società e poi alle lingue di altri popoli (per apprendimento scolastico o per esperienza diretta), queste lingue e queste culture contribuiscono a formare la competenza comunicativa, in cui le lingue stabiliscono rapporti reciproci e interagiscono.

L’apprendimento di una lingua può dunque avvalersi delle competenze possedute in un’altra lingua. La competenza plurilingue e pluriculturale non risulta semplicemente da una somma di competenze monolingui, ma permette combinazioni e alternanze di diverso tipo, non è mai perfetta, ma in constante evoluzione. Risulta disequilibrata in ogni singola lingua, e parziale, ma fa parte di una competenza multipla in cui tutte le dimensioni linguistiche e culturali possedute si integrano.

Gli obiettivi di apprendimento dovranno differenziarsi non solo, come avviene tradizionalmente, a seconda dell’età degli apprendenti, ma anche in funzione degli altri insegnamenti e della presenza di altre lingue nel curricolo, in modo da consentire l’acquisizione di una più ampia gamma di competenze, non solo linguistiche.

Le competenze da considerare infatti non sono solo quelle linguistiche e culturali, che dovremmo ormai chiamare più opportunamente plurilinguistiche e pluriculturali, ma anche sociolinguistiche e pragmatiche, le conoscenze dichiarative, il cosiddetto “sapere”, le abilità (il cosiddetto “saper fare”), la competenza esistenziale (il cosiddetto “saper essere”) e la capacità di imparare (il “saper apprendere”).[2]

Queste competenze si palesano in attività concrete, integrandovi le dimensioni richieste dalla competenza plurilingue e pluriculturale. Non  più quindi solo “abilità” di ascolto, parlato, lettura e scrittura, ma “attività” di ricezione, produzione, interazione e mediazione, tutte e quattro realizzabili sia oralmente sia per iscritto.

 

1.3    L’intercomprensione linguistica

La ricerca nell’ambito della didattica del plurilinguismo e della didattica multiculturale mira a ottimizzare l’apprendimento di lingue straniere e lo sviluppo della società plurilingue. Un modo per attivare il plurilinguismo e, al tempo stesso, il multilinguismo è l’intercomprensione linguistica, vale a dire l’apprendimento ricettivo di più lingue mediante lo sviluppo di strategie che facilitano la trasferibilità di processi cognitivi, conoscenze ed abilità già acquisite da una lingua all’altra, dalla lingua madre alla prima lingua straniera, da queste alla seconda, alla terza lingua e così via.

Intercomprensione è, quindi, trasferibilità fra lingue affini e distanti. Il prefisso inter rimanda al concetto di interazione fra sistemi linguistici, di reciprocità, all’analisi dei processi di trasferibilità, alla relazione esistente fra lingua madre e lingue straniere, all’integrazione e complementarità fra conoscenza della L1 e apprendimento delle lingue seconde e terze.

 

 

1.4 Come si inserisce in questo contesto Eurom4? 

E’ in questo ambito che si inserisce il metodo di insegnamento/apprendimento linguistico Eurom4, di cui traccerò tra breve le caratteristiche fondamentali e gli scopi che si prefigge. Prima però sarà utile chiedersi come mai progetti come Eurom4 attirano un’attenzione particolare negli ultimi anni, che non c’era stata ai tempi in cui queste nuove metodologie sono nate.

Mentre in principio la questione linguistica rivestiva un’importanza limitata, oggi la creazione di una politica linguistica forte e coerente, che sappia contribuire alla creazione di un’identità comune e di un’unione sempre più stretta fra i popoli europei, è vista come uno dei prossimi obiettivi da raggiungere.

 

1.5      Obiettivi del metodo Eurom4

L’obiettivo perseguito da Eurom4 è quello di una comunità in cui ciascuno possa esprimersi nella propria lingua e possa essere compreso dai parlanti delle altre lingue, che a loro volta risponderanno nella propria.

Eurom4 nasce come un progetto universitario di ricerca nell’ambito dell’analisi  contrastiva delle lingue romanze, per poi svilupparsi in relazione alle nuove esigenze di insegnamento e ai bisogni di intercomprensione nella politica linguistica europea (Bonvino, 1998: 270). Il progetto prende in considerazione quattro lingue (francese, italiano, spagnolo e portoghese) appartenenti alla stessa famiglia linguistica, quella romanza appunto, in modo così da poterne sfruttare somiglianze e differenze e raggiungere una competenza ricettiva non perfetta, ma sufficiente, nelle altre lingue.

Il metodo ha quindi lo scopo di sviluppare nell’apprendente le sole abilità ricettive (lettura e ascolto, anche se di fatto l’ascolto non risulta sviluppato quanto  l’abilità di lettura nell’ambito del metodo), mentre quelle produttive (parlato e scritto) non sono prese in considerazione poiché lo scopo principale non è diventare poliglotti, bensì riuscire a comprendere fino ad un determinato livello, sufficiente ma non perfetto, una o più lingue.

 

1.6      Altri progetti finalizzati all’intercomprensione linguistica

Prima di addentrarci nello specifico nella descrizione del metodo e sulle strategie utilizzate dagli apprendenti, è utile tracciare una panoramica generale riguardante altri progetti simili ad Eurom4 sperimentati in Europa, e soffermarsi su uno di questi in particolare.

I principali progetti finalizzati  allo sviluppo dell’intercomprensione linguistica sono quello di un’équipe danese dell’università di Aarhus, diretto da J.S. Jenssen, quello diretto da T.Stegman a Francoforte sul Meno e quello promosso da un gruppo di studiosi di Grenoble, Galatea, molto vicino ad Eurom4 e che descriverò di seguito.

 

1.6.1   Galatea

Il progetto Galatea[3] si inserisce nell’ambito del progetto Socrates – Lingua, ed è volto allo studio dell’intercomprensione tra lingue romanze, come Eurom4.

I promotori di questa iniziativa sono in primo luogo, come già detto, l’Université Stendhal di Grenoble, e poi i partners sono l’ Università Complutense di Madrid, l’Università Autonoma di Barcelona, l’Università di Aveiro, la Do.Ri.F. Università e infine l’Università degli Studi di  Cassino.

Compito delle varie università è stato quello di analizzare le strategie che i parlanti madrelingua di una delle lingue romanze prese in considerazione (francese, italiano, spagnolo e portoghese) sviluppavano dal punto di vista della comprensione. Una volta individuate le coppie di lingue (per esempio francese per italofoni, italiano per francofoni, spagnolo per francofoni e così via), i partecipanti hanno sviluppato il progetto che si suddivide in quattro fasi.

La prima fase di osservazione mira a raccogliere dati rilevanti da un punto di vista metodologico. Sono stati effettuati colloqui individuali con locutori che non conoscevano la lingua presa in considerazione, i quali dovevano leggere un articolo di giornale e riassumere quello che avevano compreso. L’insegnante aveva il compito di aiutare i partecipanti ad esplicitare le loro ipotesi, al fine di individuare le strategie messe in atto e le difficoltà incontrate nella decodifica.

     La seconda fase è quella di trasferimento dei contenuti didattici su cd-rom, che ha richiesto da parte dei docenti un cambiamento nel modo di concepire il materiale didattico, infatti è stata necessaria una familiarizzazione con gli strumenti multimediali per meglio sfruttarne le potenzialità ed è stato necessario adattare i contenuti per far si che i partecipanti potessero utilizzare il cd-rom in autonomia o in semi-autonomia.

     La terza fase è quella di sperimentazione in cui è stata controllata l’efficacia di questo trasferimento dei contenuti didattici sul cd-rom. La quarta fase è quella di revisione e correzione in cui si è tenuto conto delle osservazioni fatte durante la fase di sperimentazione.

     La struttura del cd-rom si articola in cinque moduli: nel modulo 0 si propone una sensibilizzazione alle somiglianze tra le due lingue romanze in questione e alle strategie di lettura che si possono adottare: i moduli da 1 a 4 sono finalizzati alla contestualizzazione nella quale lo studente è introdotto alla lettura di un articolo di giornale in una lingua che non conosce; alla comprensione globale per verificare se ha colto il senso globale del testo; alla comprensione puntuale per approfondire l’interpretazione del testo; l’ultimo modulo, chiamato faisons le point, mira ad analizzare il materiale linguistico incontrato, lavorando su grammatica, lessico e grafia/fonia. Lo studente ha inoltre a disposizione le risorse grammaticali in cui può trovare spiegazioni relative al funzionamento della lingua su cui sta lavorando e il glossario, dove troverà spiegazioni di alcuni termini difficoltosi.

     Riassumendo, i punti fondamentali su cui il progetto Galatea si basa sono la comprensione, ovvero raggiungere rapidamente una competenza ricettiva che permetta di leggere per esempio un articolo di giornale in una delle quattro lingue romanze; sfruttare la parentela che lega queste ultime per favorire la comprensione; invitare giovani ed adulti a livello sia principiante che avanzato a scoprire o a riscoprire le lingue coinvolte nel progetto; stimolare le conoscenze pregresse e la riflessione sulla lingua scelta attraverso strumenti testuali, sonori e visivi; motivare la ricerca del senso del testo attraverso esercizi ludici e incitare il partecipante a scoprire autonomamente la lingua; aiutare lo studente a conservare nella memoria le conoscenze grazie al percorso interattivo del cd-rom.

  

1.6.2     Un confronto tra Galatea ed Eurom4

E’ stata descritta brevemente un’altra iniziativa simile ad Eurom4 per fornire uno strumento di confronto tra due progetti simili, ma non uguali. Avendo sperimentato Eurom4 e non avendo termini di confronto, posso dire di aver trovato questo metodo molto efficace su me stessa come su coloro che lo hanno sperimentato con me, dando risultati a cui non speravamo di avvicinarci.

Anche se i principi che ispirano i due progetti sono molto simili e così anche le strategie su cui fanno leva, da un punto di vista oggettivo credo comunque che Eurom4 sia più completo rispetto a Galatea, se non altro perché oltre ad un cd-rom viene fornito all’apprendente anche un manuale quadrilingue, che rimane comunque uno strumento tradizionale e facilmente accessibile. Inoltre Eurom4 mira all’intercomprensione tra tutte e quattro le lingue romanze, mentre Galatea si concentra solo su una di esse, il che sembra un po’ riduttivo considerando che il metodo sfrutta le somiglianze derivanti dalla comune origine e dunque perché lavorare solo su una delle lingue  quando le basi sono comuni e l’analisi di una porta facilmente, intuitivamente e quasi spontaneamente all’analisi delle altre?

E’ importante insistere su questo punto, che è alla base del metodo Eurom4: la simultaneità nell’apprendimento (solo ricettivo) di queste quattro lingue. Le loro somiglianze profonde derivate dalla comune origine rendono possibile un apprendimento simultaneo per cui viene spontaneo passare da una lingua all’altra e poi da questa ad un’altra ancora quando si incontrano termini simili graficamente o costruzioni che ricalcano quelle della propria lingua madre. Se si ha padronanza di una delle quattro lingue non è difficile stabilire dei collegamenti mentali efficaci che permettono l’accesso alle altre tre. Diventa ancora più facile se si ha una conoscenza sufficiente anche di un’altra delle quattro lingue oltre ovviamente alla propria. In questo modo è possibile sfruttare non solo gli strumenti offerti dalla lingua madre ma anche quelli dell’altra lingua per creare corrispondenze con le altre due. E’ come se si formasse una rete di collegamenti validi per tutte e quattro le lingue, i quali spesso sono inconsapevoli e si palesano grazie ad un metodo che li mette in luce.

Tutto questo non è presente in Galatea che, pur basandosi su principi affini, li sfrutta per la lingua madre degli apprendenti in rapporto solamente con un’altra delle tre lingue romanze.

 

2.     CHE COSA E’ EUROM4?

2.1   La sperimentazione

La sperimentazione del metodo Eurom4 è stata condotta per tre anni nelle quattro università di Lisbona, Salamanca, Roma 3 e Aix-en-Provence e l’esperienza ha portato all’elaborazione di un manuale quadrilingue e di un CD-rom. Eurom4 si rivolge ad apprendenti principianti adulti che abbiano una buona consapevolezza delle risorse della loro lingua madre; gli apprendenti hanno infatti il grande vantaggio di partire in questo percorso dalla loro L1 (che sarà una delle quattro in questione) e sfruttare così le conoscenze consapevoli e inconsapevoli che hanno di essa per affrontare le altre tre.

Attraverso un metodo di confronto e di presa di coscienza delle similarità lessicali e grammaticali, l’apprendente riesce ad “esplorare” testi delle altre lingue romanze, raggiungendo in breve tempo una competenza di lettura sufficiente a creare un contatto “operativo” con le culture vicine. Il metodo si propone inoltre di spingere i partecipanti ad un’attività autonoma o semiautonoma e gli fa comprendere che la strada per avvicinarsi a culture e lingue europee affini è percorribile e intellettualmente stimolante” (Serra Borneto, 1998: 251).

Il corso si compone di 24 lezioni per ogni lingua, in cui verranno analizzati 24 articoli per ognuna delle lingue. I partecipanti verranno posti di fronte all’articolo, del quale sarà fornita la traduzione del titolo e un breve riassunto; verrà poi fatta ascoltare una lettura dell’articolo da parte di un parlante nativo. A questo punto verrà chiesto ai partecipanti di fare una prima traduzione che sarà poi rivista e corretta man mano che le difficoltà lessicali e sintattiche saranno state via via disambiguate, grazie all’aiuto dell’insegnante, del glossario con la traduzione di vocaboli ritenuti poco trasparenti, e grazie alla capacità di inferenza.

Ad ogni lingua sono dedicati venti minuti, in cui verranno inizialmente tradotte dalle dieci alle venti righe, per passare a più di sessanta nelle ultime lezioni. Se lo studente incontra un vocabolo sconosciuto dovrà comunque andare avanti nella traduzione; si tornerà in seguito sulla parola che non è stata capita una volta compreso il significato del resto del testo.

Se lo studente non comprende vocaboli particolarmente difficili l’insegnante  potrà fornirne la traduzione, ma solo dopo che egli avrà formulato delle ipotesi in proposito, aiutandosi con il resto della frase e con il contesto dell’articolo. Inoltre lo studente avrà a disposizione un glossario quadrilingue, tabelle grammaticali o schemi volti a far comprendere la struttura della frase, indicando dove si trovano soggetto, verbo e oggetto, qualora questo non risultasse subito comprensibile.

La traduzione potrà essere approssimativa e incompleta, perché verrà poi sistemata spontaneamente in seguito.

Si passa quindi alla seconda frase e così via fino a che tutto il testo sarà stato tradotto. A questo punto viene chiesto allo studente di fornire nuovamente una traduzione, stavolta il più possibile corretta. Si possono a questo punto chiarire problemi rimasti in sospeso, siano essi grammaticali, lessicali, sintattici. Viene poi nuovamente riascoltato il testo, ma questa volta senza guardare lo scritto.

 

 

2.2      Il materiale

Il materiale utilizzato (a proposito del quale si parlerà anche più avanti) prende in esame articoli della stampa dei quattro paesi, che saranno tradotti dai discenti. E’ stato scelto l’articolo di giornale come supporto materiale perché esso segue in genere regole di redazione comuni ai diversi paesi e presenta tipologie di informazioni ricorrenti (e quindi familiari).

I testi scelti dovranno essere semplici, senza troppe difficoltà sintattiche e dovranno contenere un numero non eccessivo di vocaboli difficili. D’altra parte i testi non dovranno nemmeno essere troppo facilmente decodificabili, altrimenti verrebbe meno lo scopo stesso dell’esercizio.

 

2.3      Le strategie

Una delle strategie che si mira a sviluppare si basa sull’inferenza, cioè la capacità di fare previsioni sul significato delle parole sconosciute o sul contenuto di un testo grazie al contesto, alla conoscenza di altre parole, all’esperienza e alla “conoscenza del mondo” del discente. Anche per questo è importante prima di tutto essere un buon lettore e sviluppare strategie di lettura adeguate che serviranno per comprendere un testo di lingua straniera senza per forza conoscere la lingua ad un livello elevato.

Parlando dell’esperienza personale, inizialmente i miei colleghi ed io non sapevamo in cosa consistesse il metodo Eurom4, né a quali risultati ci avrebbe condotto, ma nella fase finale, l’ essere in grado di comprendere testi in una lingua mai studiata prima (nel mio caso il portoghese), è stata fonte di grande sorpresa e gratificazione per tutti.

Quando si affrontava un testo in una determinata lingua veniva molto frequente e spontaneo fare confronti con le altre tre, confronti basati sia sulle somiglianze che sulle differenze, che potevano partire da un nome, da un verbo, dalla costruzione di una frase, da convenzioni grafiche, da corrispondenze tra suoni o da falsi conii. Nasceva spontaneo il confronto con caratteristiche della propria lingua madre e la riflessione sui meccanismi che la regolano, meccanismi che ognuno di noi conosce inconsapevolmente e che improvvisamente appaiono trasparenti e cristallini, tanto che viene da chiedersi perché non ci si è pensato prima.

Verso la fase finale dunque si acquista consapevolezza del funzionamento della propria lingua e di conseguenza si iniziano a comprendere anche molti meccanismi delle lingue vicine alla propria. Si viene a conoscenza di alcune regole e ci si accorge della diversità quando in una delle altre quattro lingue queste non vengono rispettate; si crede che due lingue siano più simili tra loro per poi scoprire che una delle due in questione ha caratteristiche in comune con una terza lingua, la quale a sua volta si avvicina all’altra ancora, e così via; gli studenti pensano di poter porre dei confini netti tra le lingue o di stabilire per esempio che due si assomigliano di più e le altre due allo stesso modo, per scoprire invece pian piano che le somiglianze e le differenze si sovrappongono simultaneamente e che non esiste un criterio esatto per classificare le loro caratteristiche e stabilire dei confini.

Ritengo che questo li aiuti a metterli nella condizione di attivare strategie di intuito e inferenza efficaci e necessarie per questo metodo, più che tentare di aggrapparsi a regole grammaticali o sintattiche che potranno essere apprese in un altro contesto.

 

2.4      Le lingue romanze nella mente degli apprendenti

Come osserva Simone (1997), non è facile individuare, all’interno della famiglia linguistica romanza, un membro che per varie ragioni si può considerare il più rappresentativo.

Sempre Simone (1997) ci fa notare come attraverso l’esperienza di Eurom4, nella mente degli apprendenti si sia formata una sorta di tipologia mentale delle lingue romanze più o meno uguale per tutti e per cui esse sono rappresentate come disperse all’interno di uno spazio in cui alcune di esse si trovano più vicine, altre più distanti. Per esempio, l’italiano e lo spagnolo sono sentite come più simili tra loro per certi versi, il portoghese e il francese più simili per altri. Il francese poi, è sentito come la lingua più distante da tutte le altre.

Sempre secondo Simone questo è il quadro che rappresenta la “distanza mentale” che le lingue romanze intrattengono tra loro secondo gli apprendenti sulla base della frequenza con la quale i locutori di una lingua indovinano le strutture di un’altra lingua durante il processo di apprendimento. Queste considerazioni sono derivate da valutazioni di tipo fonetico o lessicale che costituiscono i primi livelli di contatto con una lingua straniera; se ci avviciniamo a livelli più delicati come la grammatica e la sintassi, allora sarà probabile scoprire delle divergenze sotto le apparenti similitudini (per esempio spagnolo e italiano sono in realtà molto meno simili di quanto si pensi, soprattutto per quel che riguarda la loro sintassi a livello più profondo).

Basandoci sulle loro somiglianze, soprattutto a un contatto iniziale con esse, le lingue romanze dovrebbero essere insegnate e apprese insieme o comunque in un contesto unitario di apprendimento, in modo che le somiglianze di famiglia possano diventare un moltiplicatore di apprendimento.

 

3. PRINCIPI DIDATTICI ISPIRATORI DEL METODO EUROM4

3.1      Nuove tendenze nella didattica delle lingue

Illustreremo di seguito i principi didattici che ispirano il progetto per procedere poi ad un’analisi dettagliata delle varie fasi in cui si articola.

Come già detto in precedenza, essi si basano sulle nuove ed attuali tendenze della didattica delle lingue e mirano alla formazione di una competenza plurilingue, in cui l’apprendente possa sfruttare diverse competenze, siano esse linguistiche, sociolinguistiche, basate sulla sua esperienza e sulla sua conoscenza del mondo o di altre lingue, che lo aiutino ad affrontare lo studio di un’altra.

 

3.2      Il ruolo dell’apprendente

Nel contesto del progetto il discente assume un ruolo fondamentale, egli è infatti l’unico responsabile del proprio apprendimento: è lui che deve tradurre, fare sforzi per capire, indovinare, inferire i significati, interpretare il testo, coglierne la sua globalità, disambiguare strutture sintattiche non trasparenti. Questo è possibile anche perché come sappiamo il metodo è destinato a studenti adulti, motivati e pronti per un percorso autonomo.

 

3.3      Il ruolo dell’insegnante

Proprio questa centralità della figura del discente mette di conseguenza in secondo piano il ruolo dell’insegnante che diventa una guida, un tutore che suggerisce il materiale e fornisce gli strumenti necessari, ma in realtà il metodo è ispirato all’autoapprendimento, come dimostra anche il cd-rom in cui non vi è la presenza di alcuna guida.

 

3.4      Il diritto all’approssimazione

Un altro principio alla base di Eurom4 è la fiducia nel discente e nelle sue risorse, come anche la tolleranza verso l’errore e il diritto all’approssimazione nell’attività di traduzione. Non essendo la traduzione perfetta lo scopo da raggiungere, essa potrà essere approssimativa o non completamente corretta. Questo aiuta il discente a superare le sue insicurezze, lo spinge a “buttarsi”, a procedere per tentativi e a renderlo consapevole di quello che di volta in volta scopre da solo.

 

3.5      Il ruolo della L1

Un punto su cui è bene porre l’accento inoltre è il ruolo della L1, che è l’unico reale strumento a disposizione dei partecipanti per accedere alla L2 e anche l’unico di cui egli dovrebbe avere la piena sicurezza e consapevolezza. Gli apprendenti dovranno cercare di trarre frutto il più possibile dalla loro consapevolezza della lingua madre e usare efficacemente le somiglianze e le differenze che essa intrattiene con le lingue target per raggiungere il loro obiettivo, cioè quello di decodificarle.

 

3.5.1   Esempi di trasferimento  

Se si conosce una certa regola in una lingua e questa è comune per esempio ad altre due, allora l’accesso ad esse sarà spontaneo, mentre magari verrà messa in evidenza la differenza con la quarta lingua che non condivide la regola. Per esempio gran parte di ciò che l’apprendente scopre per lo spagnolo varrà anche per il portoghese e potrà essere riutilizzato, avendo queste due lingue molte somiglianze.

Un altro esempio di quanto detto è dato dalla possibilità di omettere il soggetto in italiano, spagnolo e portoghese, contrariamente al francese che esige il soggetto espresso. Se un italofono ha davanti una frase in spagnolo dove il soggetto viene sottinteso non avrà problemi perché accade lo stesso nella sua lingua e dovrà affrontare solo la particolarità del francese. Sono proprio i francesi ad avere più difficoltà perché è effettivamente emerso che è il francese la lingua che più spesso si distacca dalle altre.

Ci sono tanti casi in cui invece tutte e quattro le lingue hanno punti di vista differenti, senza che vi sia una spiegazione del perchè, per esempio per esprimere un referente identico (Pottier , 1997):

               I   per 2 chilometri       E  en 2 kilómetros

               F  sur 2 kilomètres       P  em 2 quilómetros

 

 

3.6      La grammatica contrastiva

 

Nel manuale quadrilingue che è stato realizzato dopo la sperimentazione del metodo (Blanche-Benveniste  et al., 1997), una parte consistente è costituita dalla grammatica contrastiva, una grammatica cioè che mette a confronto le quattro lingue su molte strutture grammaticali e sintattiche così da mettere in evidenza i punti in comune e le differenze.

Questa grammatica contrastiva ha preso vita direttamente dalla sperimentazione sui partecipanti, ad è stata creata attraverso i loro tentativi, i loro errori, le loro deduzioni; tutto ciò che ha creato loro maggiore difficoltà è stato poi spiegato e strutturato come in un manuale di grammatica. Per i principianti assoluti, che per la prima volta affrontano una nuova lingua, la grammatica contrastiva non è molto necessaria perché si è talmente impegnati a comprendere il lessico, che la grammatica non riveste alcun interesse. Quando invece hanno acquisito sufficiente padronanza del lessico e si sentono più sicuri, sono loro stessi a essere incuriositi dalle strutture grammaticali delle varie lingue (Blanche-Benveniste, 1997). Se poi i discenti non sono principianti assoluti, anzi si trovano ad uno stadio avanzato di apprendimento, diventano essi stessi i primi osservatori dei meccanismi delle altre lingue come di quelli della propria.

Il metodo sviluppa negli apprendenti una competenza grammaticale delle quattro lingue che non potrebbe essere che parziale, poiché non si pone lo scopo di insegnare la grammatica, ma spesso sono le stesse differenze tra le lingue che impongono una spiegazione grammaticale di certi fenomeni e non fornirla creerebbe ancora più confusione negli studenti.

 

3.7      Ancora sul metodo. Strumenti e strategie   

Dall’osservazione diretta degli apprendenti e del loro approccio alle quattro lingue romanze è nato dunque un corso di apprendimento simultaneo. Come già accennato esso si articola in ventiquattro lezioni nelle quattro lingue ed ogni lezione consiste nella lettura e traduzione di un articolo di giornale, preceduto da un breve riassunto nelle quattro lingue nonché dalla lettura dell’articolo da un parlante madrelingua.

 

 

3.7.1       L’articolo di giornale

La lettura dell’articolo agevola la comprensione perché aiuta a raggruppare i costituenti e quindi a comprendere. Il riassunto dell’articolo aiuta i discenti ad individuare da subito l’argomento così da poter cogliere il senso globale del testo ed evitare di procedere parola per parola. Infatti perdere di vista il senso globale del testo, soprattutto quando le frasi sono lunghe, e ostinarsi nella traduzione parola per parola, non sortisce che effetti negativi  in questo contesto.

L’articolo di giornale presenta generalmente contenuti abbastanza simili nei quattro paesi, fa appello alla conoscenza del mondo del discente, il quale, se non ha familiarità con l’argomento, avrà difficoltà di comprensione tanto nella L2 che nella lingua madre.

 

3.7.2   Fasi del metodo

Se il discente farà domande sul significato di una parola, non gli verrà detto subito, ma gli verrà chiesto di fare delle ipotesi in proposito, in base al principio per cui si memorizza meglio ciò che viene scoperto per proprio conto.

Non verranno date spiegazioni a meno che non sia lui stesso a chiederle esplicitamente, gli si darà la piena libertà di procedere da solo per ricavare il più possibile dal contesto. Se la frase è lunga e complessa è consigliabile farla rileggere saltando gli incisi, infatti questi possono creare molta confusione e impedire di vedere delle somiglianze tra le lingue altrimenti evidenti.

Accade spesso che davanti ad un testo in lingua straniera si diventi improvvisamente “cattivi lettori” (Blanche-Benveniste, 1997) e che una frase poco più complessa della semplice struttura soggetto-verbo-oggetto crei enormi problemi. Se non si ha una minima dimestichezza con il lessico, è difficile nello stesso tempo risolvere anche i problemi sintattici. Si sono registrati durante la fase di sperimentazione molte difficoltà da parte dei parlanti francesi, infatti “il francese è una lingua in cui l’ordine delle parole diverso da SVO è molto raro”(Bonvino, 1998: 279). Quando questo succede nelle altre tre lingue i francesi si mostrano molto disorientati. La lettura lenta e ad alta voce può in questi casi aiutare a comprendere meglio il raggruppamento tra parole.

Ascoltare la lettura del testo da parte di un parlante nativo (e nello stesso tempo seguire il testo scritto) può aiutare molto infatti l’intonazione è uno strumento per individuare ciò che è più importante e ciò che può essere esaminato successivamente come gli incisi.

 

 3.7.3 La grafia delle quattro lingue

Un altro aspetto importante è la grafia e la corrispondenza tra suoni nelle quattro lingue: la tilde ( ~ ) del portoghese usata per rendere i suoni nasali, i segni interpuntivi invertiti dello spagnolo, grafie speciali del francese come “oei”, “oeu”, la doppia “l” iniziale in spagnolo ( llegar ), il valore delle finali grafiche in francese (il parle/ils parlent) o la resa di alcuni plurali nelle sigle in  spagnolo (EEUU significa Usa,  JJOO significa “giochi olimpici”).[4] Siccome le quattro lingue hanno abitudini grafiche differenti è presente nel manuale del metodo un breve studio comparato delle varie grafie.

 

3.7.4   Decodificare il lessico

Abbiamo già parlato del lessico e di come esso viene spesso decodificato grazie al contesto o alla somiglianza con una parola della propria lingua. Oppure una parola può essere decifrata grazie alla parola che c’è prima o dopo di essa, magari perché si tratta di un’espressione cristallizzata nell’uso. Per esempio, se in una frase troviamo l’espressione francese “une bouffée d’oxygène”, essendo oxygène una parola trasparente, facilmente comprensibile, e facendosi aiutare anche dal contesto, sarà molto probabile che une bouffée equivalga a  una boccata in italiano.

Più difficili da memorizzare sono le cosiddette “paroline”, cioè quelle con poco materiale sonoro come preposizioni, congiunzioni, avverbi, pronomi. In genere di queste parole viene sempre fornita la traduzione. Queste “paroline” hanno in genere un funzionamento complesso nelle varie lingue . Essendo l’obiettivo di Eurom4 quello di sviluppare una competenza solo ricettiva, ciò che importa è  che il significato sia compreso dal discente,  senza necessariamente che egli conosca tutte le regole grammaticali che governano la lingua.

 

3.8      Conclusioni

Il risultato finale è stato in quasi tutti i casi positivo. Chi percorrendo una strada chi un’altra, seguendo percorsi e strategie diversi, l’atteggiamento generale è di stupore e soddisfazione nel constatare di essere in grado di leggere in un’altra lingua fino a poco prima completamente sconosciuta.

 “C’è chi ad una prima lettura non comprende quasi nulla e a una seconda lettura decodifica tutto, chi trova subito le parole per la traduzione e chi impiega più tempo. I partecipanti si sorprendono di loro stessi scoprendosi cattivi traduttori ma buoni lettori o il contrario” (Blanche-Benveniste , 1997).

4.L’IMPORTANZA DI ESSERE UN BUON LETTORE

4.1      Premessa

Nei paragrafi che seguono affronteremo tematiche legate alla lettura e alle strategie più appropriate da mettere in atto per poter comprendere efficacemente un testo in lingua straniera. Vedremo come questo discorso si può integrare nell’ambito del metodo Eurom4 e dei testi selezionati. A partire dai temi affrontati, sarà possibile promuovere delle attività connesse alla lettura e integrate nel contesto del progetto.

Per la trattazione dei seguenti paragrafi mi sono basata principalmente sul manuale di Claudia Scipioni, Lettura e lingua straniera (1990), particolarmente completo ed esplicativo riguardo alle tematiche affrontate.

 

4.2      La traduzione

Nei paragrafi precedenti è stato illustrato cos’è materialmente Eurom4. I partecipanti dunque sono posti di fronte all’articolo di giornale di cui dovranno fornire una traduzione.

E’ necessario soffermarci per un attimo sulla traduzione, sulla funzione che ha nel contesto del metodo, poiché questa riflessione porterà all’introduzione di altri concetti peculiari per questa analisi. La traduzione qui è solo uno strumento a disposizione dello studente, il quale se ne serve per raggiungere il suo obiettivo, cioè comprendere il testo in lingua straniera. Di conseguenza la traduzione, non essendo lo scopo finale da conseguire, non deve necessariamente essere perfetta né deve per forza essere fatta in base a determinati criteri.

 

4.2.1   Le traduzioni “calco”

Il partecipante ha la piena libertà di operare sul testo come vuole, può tradurre parola per parola, letteralmente, può saltare un vocabolo se esso non è compreso immediatamente, potrà tornare in seguito su porzioni di testo comprese in un secondo momento. E’ quindi possibili accettare da parte degli studenti traduzioni “calco”, scorrette dal punto di vista lessicale o grammaticale, ma che comunque saranno utili per verificare che gli studenti abbiano davvero capito il senso globale del testo (Bonvino, 1998). Come ho già accennato lo studente potrà fornire ipotesi sul significato dei vocaboli o sul senso del testo e sarà libero di tirare a indovinare, di sbagliare, di ritentare.

 

4.3      La libertà di “esplorare” il testo

Questa libertà nella traduzione e nell’interpretazione del testo sono senza dubbio un ulteriore stimolo a superare paure e timori tipici di chi affronta per la prima volta una lingua sconosciuta. Sapere di non dover raggiungere una competenza perfetta nella lingua target li aiuta a superare l’insicurezza e li stimola alla curiosità, tanto che spesso molti studenti hanno deciso di continuare da soli in questo percorso e di approfondire lo studio di almeno una delle quattro lingue, coinvolgendo anche le abilità produttive.

 

4.4      Essere un buon lettore

Tornando alla traduzione, abbiamo detto che essa non è lo scopo del metodo, ma solo uno strumento. Al discente non è richiesto certo di essere un buon traduttore, bensì un buon lettore. Se egli lo è nella sua lingua, allora lo sarà anche in L2, gli basterà trasferire le sue capacità, le sue conoscenze e le sue aspettative nella lingua target.

 

4.4.1   Le aspettative nella lettura

La lettura è un’attività che richiede diverse operazioni mentali, tra cui l’estrazione dal testo di informazioni di tipo ortografico/fonologico, di tipo sintattico e di tipo semantico. Il lettore ha delle aspettative riguardo il testo che ha davanti e avanza delle ipotesi sul lessico e sui contenuti.

Queste aspettative possono essere: extralinguistiche cioè basate sulla propria conoscenza del mondo che gli consente di comprendere il significato implicito al testo; metalinguistiche, cioè attese derivate in base all’organizzazione interna del testo, come l’impaginazione, la lunghezza, la posizione del titolo e tutte quelle convenzioni formali che differenziano i vari generi di testo; infine le aspettative linguistiche, cioè quelle che derivano dalle conoscenze grammaticali e fonologiche che il lettore possiede e grazie alle quali sarà in grado di segmentare il testo, riconoscere una sequenza  nome- verbo- nome, riuscirà a riconoscere il tipo di relazione tra frase principale e secondaria tramite i connettivi, ecc.

 

4.4.2   Segnali linguistici

Quando il lettore si trova di fronte ad un  testo in L2, sarà in grado di riconoscere dei segnali linguistici costanti poiché esiste una regolarità morfologica e sintattica propria di ogni lingua. Questi segnali costanti si distinguono in intralinguistici come ad esempio prefissi e suffissi usati per indicare l’agente (come in inglese -er/-or) e la cui conoscenza permette l’identificazione della categoria grammaticale e quindi del significato approssimativo; i segnali interlinguistici sono quelli comuni sia alla L1 che alla L2 stabilitisi grazie a contatti storici e culturali (questo è il caso appunto delle lingue romanze o le lingue germaniche che presentano parole pressoché identiche).  Esistono anche parole molto simili nell’aspetto sia in L1 che in L2, ma che invece hanno significati diversi ed è questo il caso dei “falsi conii” (per esempio ingl. sensitive ≠ ital. sensitivo); infine esistono i segnali extralinguistici che raggruppano tutte le conoscenze culturali di cui il lettore dispone riguardo ad un certo argomento. Se queste conoscenze sono comuni alle due culture (quella della L1 e quella della L2) allora questi segnali diventano molto importanti per anticipare il contenuto di un testo, anche perché, avendo il lettore una padronanza limitata del lessico della L2, può superare una difficoltà linguistica impiegando delle conoscenze extralinguistiche.

Per questo è di fondamentale importanza insegnare agli studenti ad usare efficacemente la loro capacità di inferenza, selezionando materiale didattico che si avvalga di contenuti familiari, vicini al loro mondo, così da stimolare la loro curiosità, le loro risorse e le loro conoscenze pregresse.

 

 4.4.3 La teoria degli schemata

Secondo la scienza cognitiva un testo (scritto o orale) non possiede di per sé un significato, ma comunica dei segnali al lettore/ascoltatore che egli deve saper interpretare avvalendosi del suo sostrato culturale, della sua conoscenza del mondo e insomma di tutte quelle conoscenze di base che egli ha già acquisito. Queste macrostrutture mnemoniche hanno il nome di schemata. In base alla teoria degli schemata, la comprensione di un testo dipende dalla capacità del lettore di stabilire relazioni significative tra il contenuto di un testo e il proprio sostrato culturale. Dunque ogni dato che entra nel sistema cognitivo viene interpretato in base a queste strutture cognitive preesistenti nella memoria, gli schemata.

      Ovviamente se i dati non vengono interpretati correttamente si verifica un’incongruenza e questo può accadere perché il lettore non è capace di interpretarli oppure perché egli non possiede schemata adeguati o conoscenze grammaticali sufficienti.

 

 4.5     Attività di pre-lettura

Un testo di lettura viene compreso in modo efficace quando l’insegnante riesce a far interagire il codice grammaticale con l’enciclopedia del lettore, e a fare della lettura un esercizio attivo, che stimola la capacità di ricostruire il testo e di fare ipotesi sul suo contenuto. Alcune attività di pre-lettura possono aiutare gli studenti ad attivare le conoscenze linguistiche, enciclopediche e contestuali necessarie a capire il testo.

Esse possono essere proposte dai testi stessi o preparate dall’insegnante, per esempio offrendo spunti di conversazione sull’argomento scelto che avranno l’effetto di coinvolgere personalmente gli studenti, oppure si può introdurre l’argomento generale per mezzo di un’illustrazione ispirata al testo, o concentrare l’attenzione su aspetti lessicali presentando frasi estratte dal testo in cui compaiono termini sconosciuti per gli studenti e invitandoli a fare ipotesi sul loro significato.

 

 

4.6      Cosa vuol dire comprendere un testo

La linguistica testuale si occupa del testo in relazione al lettore e studia i fatti linguistici in quanto atti comunicativi, mettendo gli enunciati linguistici in relazione con il contesto verbale e con la situazione comunicativa. Il testo è dunque un’unità di significato e non di forma ed in quanto tale esso contiene legami semantici e sintattici che si istaurano tra le parole e che gli conferiscono perciò due importanti proprietà: la coesione e la coerenza.

 

4.6.1               La coesione e la coerenza

La coesione stabilisce una relazione di continuità tra ciò che viene prima e ciò che viene dopo nel testo, cioè l’interpretazione di un elemento dipende dall’interpretazione di un altro elemento. L’elemento che va presupposto può trovarsi sia prima (relazione anaforica), sia dopo (relazione cataforica) l’elemento da decodificare. La coesione di un testo si realizza mediante cinque relazioni coesive, sia di tipo anaforico che cataforico che sono la referenza, la sostituzione, l’ellissi, la congiunzione e la coesione lessicale.

La coerenza si può definire come il rapporto illocutivo che collega le proposizioni, ovvero lo scopo principale per cui il testo viene emesso e le reali intenzioni comunicative di chi lo emette, che spesso vanno ricercate nel sostrato del testo.

    A questo punto si può affermare che “un testo è una sequenza verbale orale o scritta che è coerente rispetto al contesto della situazione comunicativa nella quale viene emesso e coerente rispetto a se stesso, e quindi coeso” (Scipioni, 1990: 43). Comprendere realmente un testo vuol dire quindi saper riconoscere le relazioni coesive che si stabiliscono tra le sue parti e che lo rendono un complesso unitario[5]. Riconoscere le relazioni coesive in un testo in lingua straniera non è sempre facile, soprattutto se questa non utilizza gli stessi mezzi coesivi impiegati dalla L1 del lettore.

Un’attività di lettura adeguata dovrebbe sviluppare nei discenti la capacità di capire un testo a livello macrotestuale, cioè nella sua globalità; a livello analitico, cioè i rapporti che hanno le sue parti a livello lessicale, morfologico e sintattico; infine a livello extratestuale, ovvero chi è il mittente, a chi si rivolge, cosa vuole comunicare.

 

4.7      Strategie di lettura

Un’insegnante che volesse rendere i propri studenti degli abili lettori dovrebbe far praticare loro tutti gli stili di lettura. Molto spesso gli studenti “non hanno uno scopo e si rapportano al testo in modo passivo, praticando l’unico tipo di lettura che conoscono, cioè quella integrale” (Scipioni, 1990: 61). In realtà dovrebbero praticare tutti gli stili di lettura per avere chiaro lo scopo della loro lettura e per sapere esattamente quali informazioni ne vogliono ricavare.

Anche se la finalità primaria di un’attività di lettura svolta in un corso di lingua straniera è in genere il contatto con la lingua stessa, è importante che l’insegnante si chieda perché e in che modo devono svolgere l’attività. In questo modo si raggiunge meglio lo scopo usando la tecnica adeguata, si facilita il compito di chi legge e si arricchisce il repertorio di tecniche di lettura. Definire meglio il tipo di lettura che si richiede rende il compito più stimolante e gratificante.

 

La lettura esplorativa o scanning ha lo scopo di reperire un’informazione specifica all’interno di un testo e per questo non è necessario seguire la sua linearità o la sua sequenza globale. Si può procedere da un’ispezione rapida alternata ad ispezioni più accurate di porzioni di testo. Viene impiegata per cercare in un testo una data, una formula, una parola o una frase specifiche.

     La lettura cursoria o skimming ha lo scopo invece di cogliere l’andamento generale di un testo per decidere se e come farne uso, per studiare la sua organizzazione procedendo rapidamente per capoversi, individuando il contenuto dei paragrafi, i connettivi, gli elementi di coesione.

Spesso questi due stili di lettura vengono confusi perché in entrambi i casi la modalità di esecuzione prevede una lettura rapida e non lineare del testo.

     La lettura selettiva o search reading viene impiegata per ricercare in un testo tutte le informazioni relative ad un determinato argomento. Il lettore prenderà in esame porzioni limitate di testo e ricorderà solo quello che lo interessa.

La lettura integrale o receptive reading è usata per conoscere ciò che il lettore vuole comunicare e il contenuto del testo. L’attenzione del lettore è massima perché egli deve organizzare e ricordare tutto ciò che è nel testo. Per questo la lettura sarà lineare e sequenziale, accurata e riflessiva. Si applica nella normale lettura di libri e giornali.

La lettura critica o responsive reading mira a fare uso del testo come suggerimento al pensiero riflessivo e creativo. La lettura sarà finalizzata al piacere personale e dunque concentrata e attenta. Potranno verificarsi alcuni ritorni indietro, pause riflessive e proprio per questo la velocità sarà bassissima.

Le attività di scanning e skimming in particolare dovrebbero essere praticate spesso ed essere effettuate in un tempo limite e alla prima lettura del testo. La lettura integrale e quella critica si possono esercitare in classe con racconti, fumetti, articoli di giornale, perché testi troppo lunghi richiederebbero troppo tempo.

 

5.  LA SCELTA DEL MATERIALE PER EUROM4

 

In questo capitolo si parlerà dei criteri che regolano la scelta del materiale, e più nello specifico, dei testi, per il metodo Eurom4. Si passerà poi all’analisi dei vari gradi di difficoltà di questi testi per capire a quale stadio del metodo destinare un determinato testo piuttosto che un altro. Verranno poi illustrati alcuni elementi presenti nel manuale del metodo che aiutano gli studenti ad orientarsi nella comprensione dei testi, quali glossari, schemi grammaticali o rimandi a chiarimenti morfologici e sintattici.

 

5.1      Quali testi?

La tipologia del materiale per Eurom4 dovrebbe presentare vari campioni di lingua nel suo uso reale, così da mostrare la L2 in contesti svariati di comunicazione e di uso della lingua.

In questo modo lo studente può riconoscere al discente il valore funzionale che assumono in L2 espressioni linguistiche analoghe alla L1. Verrebbe così incoraggiato un trasferimento delle abilità linguistiche che l’allievo ha in lingua materna nella lingua straniera. Ogni testo scelto non dovrà essere finalizzato alla spiegazione della grammatica, dovrà essere il più possibile autentico, adatto alla strategia che si intende sviluppare; non dovrà contenere un numero elevato di vocaboli nuovi e strutture sintattiche difficili.

Come già accennato nel paragrafo 2.2, i contenuti degli articoli di giornale in genere fanno parte di un “sapere condiviso” più o meno da tutti e la lingua usata in essi segue uno standard uguale per le quattro lingue. I temi scelti si sono rivelati alla portata dei lettori, siano essi riguardanti la politica internazionale, questioni sociali, ecologia, sanità pubblica e così via. Temi troppo specifici sono sconsigliabili, come ad esempio l’universo dell’informatica, nel quale spesso viene impiegato un linguaggio specialistico fatto anche di vocaboli di origine anglo-americana, ormai standardizzati nell’uso quotidiano, ma non sempre familiari a tutti. Non tutte le lingue hanno un termine corrispondente per alcuni vocaboli informatici; altre si, come il francese, per cui i partecipanti francesi si sono trovati in difficoltà davanti a termini inglesi che loro abitualmente  non usano, avendo a disposizione il vocabolo corrispondente nella loro lingua.

Proprio esaminando queste difficoltà, si è cercato di selezionare gli articoli in base ad alcuni criteri tra cui il carattere internazionale del vocabolario, cioè parole trasparenti, appartenenti al vocabolario delle quattro lingue, così da evidenziare la prossimità con la lingua madre; inoltre si è cercato di scegliere testi che abbiano costruzioni sintattiche abbastanza semplici e canoniche[6].

 

5.2      Livelli di difficoltà

La difficoltà lessicale e grammaticale dei testi potrà crescere in seguito progressivamente nel corso delle lezioni man mano che gli allievi prendono dimestichezza con la lingua e la lettura. Un numero accettabile di difficoltà favorisce l’inferenza quindi i testi non dovranno neanche essere troppo facilmente decodificabili. Sussidi visivi come foto o disegni potrebbero rendere la lettura più invogliante rendendo il contenuto del testo più prevedibile.

5.3      Elementi importanti del testo

Sarà utile prestare attenzione a tutti quegli elementi che forniscono informazioni sul testo prima di leggerlo come il titolo, l’eventuale sottotitolo, la convenzioni grafiche che indicano il genere del testo o eventuali note introduttive. Allo stesso modo si presterà attenzione ad eventuali illustrazioni che agevolano la comprensione oltre che stimolare l’interesse.

 

5.4      Alcune caratteristiche del manuale di Eurom4

Occorrerà inoltre prestare molta attenzione a tutti quegli apparati presenti nel manuale del metodo e creati appositamente per facilitare il lavoro degli studenti, quali liste di simboli o abbreviazioni, appendici e glosse, schemi grammaticali, rimandi alla grammatica contrastiva o alla morfologia.

 

5.4.1   Le glosse e i glossari

Le glosse e i glossari costituiscono un piccolo vocabolario inserito al margine del testo o sotto ad esso. I problemi che si presentano in genere sono quanti vocaboli inserire nel glossario, se presentarlo prima del testo (glossario di preparazione) o in concomitanza (glossario di suggerimento). Nel manuale del metodo Eurom4 veniva usato un glossario di suggerimento nelle quattro lingue per risolvere problemi interpretativi al momento stesso in cui essi si presentavano ai lettori.

La spiegazione dei termini può essere data con una definizione generica prendendola per esempio dal dizionario ed in questo caso si parla di glosse di significazione, oppure si può spiegare il significato esatto che quel determinato vocabolo assume in quel particolare contesto e allora si parla di glosse di valore.

Queste ultime a volte possono facilitare eccessivamente la comprensione e impedire l’inferenza. Se il fine è quello di estendere la padronanza del lessico di conoscenza degli allievi sono più adatte le glosse di significazione.

 

5.4.2   Schemi grammaticali

Oltre al glossario, sono stati forniti degli schemi che agevolano l’identificazione dei costituenti della struttura sintattica della frase. Questi schemi (presentati nel manuale sotto la formula Nota bene) evidenziano gli elementi più importanti della frase che non possono essere saltati, aiutano ad identificare il soggetto qualora esso fosse poco facilmente riconoscibile perché la struttura della frase è complessa.

Questi rimandi sulla grammatica aiutano ad evidenziare i costituenti della frase, nei casi in cui l’ordine canonico degli elementi non è rispettato. Vediamo un esempio di quanto detto in una frase in cui l’ordine dei costituenti non è trasparente (Valli, 2005 ):

F	“dans les couloirs	s’entassent	brancards et chaises roulantes”
	Compl	V	S

 

      Come vediamo, lo schema esplicita chiaramente quale è il soggetto, il verbo, ecc., così da orientare i discenti la cui L1 non è il francese alla giusta interpretazione della frase.

 

 

 

 

6.     EUROM4 E LE NUOVE TECNOLOGIE

 

6.1      La multimedialità

L’apprendimento linguistico attraverso l’ausilio delle nuove tecnologie quali appunto posta elettronica, ipertesti e Internet  riguarda da vicino anche il metodo Eurom4. Se ad un testo si aggiungono immagini, suoni o video si passa alla multimedialità. La presentazione multimediale delle informazioni sarà più piacevole, più ricca e più dettagliata di un normale testo stampato. L’integrazione di più mezzi mira a sviluppare aspetti che nel testo scritto a stampa rimangono carenti.

In questi tempi di considerevoli cambiamenti, l'informatica e i nuovi supporti multimediali sono diventati strumenti fondamentali nella ricerca per aiutare gli studenti a realizzare appieno il loro potenziale. Questi enormi cambiamenti nelle metodologie hanno posto la comunità degli insegnanti davanti a tutta una serie di nuove sfide e in molti casi hanno richiesto un completo riesame dei metodi tradizionali.

            L’accesso multimediale alle informazioni nell’ambito della didattica delle lingue fornisce per esempio la possibilità di ascoltare la lettura da parte di un parlante nativo, concentrarsi solo sugli aspetti fonetici o vedere l’articolazione di un suono attraverso un filmato,  scegliere le informazioni a cui accedere e le modalità. Lo studente può decidere di seguire un percorso piuttosto che un altro attivando le connessioni che vuole.

            I testi scelti non dovranno essere molto lunghi, non solo per ragioni di livello di difficoltà, ma anche perché un testo breve è anche più facile da visualizzare sullo schermo del computer, senza doverlo scorrere con l’ausilio del mouse. Questo  rende le informazioni più accessibili, chiare, il che predispone l’apprendente a un atteggiamento psicologico più positivo e sicuro.

L’ausilio delle nuove tecnologie nell’ambito della didattica delle lingue straniere assume negli ultimi anni un ruolo importante, che non dovrebbe essere trascurato in un ambito come quello del metodo Eurom4. Purtroppo il cd-rom realizzato per il metodo non è un buon esempio di accesso multimediale alle informazioni perché è stato realizzato parecchi anni fa. Se fosse stato creato negli ultimi anni probabilmente sarebbe stato molto più aggiornato, completo ed efficace per le attività che il metodo propone.

 Un metodo innovativo ed attuale come Eurom4, in parte basato anche sull’apprendimento autonomo da parte del discente, non può non tener conto del fondamentale ausilio che l’accesso multimediale fornisce agli studenti per lo studio delle tre lingue in questione.

Un cd-rom aggiornato e completo, che metta a confronto le grafie, o che permetta l’ascolto di suoni particolari delle quattro lingue, nonché un sito internet che permetta la lettura di testi nelle quattro lingue romanze e  relative esercitazioni su di essi, fornirebbero un ulteriore strumento per far conoscere il metodo e renderlo accessibile a tutti gli interessati.

 

6.2      La teoria costruttivista

Le nuove tecnologie si inseriscono nell’ambito della teoria costruttivista[7] secondo cui l’apprendente riorganizza le conoscenze in reti associative che gli permettono di combinare idee ed estrarre inferenze. Questa attività di rielaborazione ed associazione è considerata del tutto soggettiva e non può essere insegnata. Il discente apprende per mezzo dell’esperienza personale e della scoperta, non attraverso la memorizzazione passiva dei concetti; egli è come un esploratore capace di d